Teaching & Learning

Why Do Students Sometimes Switch Off During a Lesson?‎

A simple look at Cognitive Load Theory and what it can tell us about everyday teaching in Maldivian classrooms.

You are halfway through a lesson.

You have explained the idea. You have written the important points on the board. Perhaps you have even prepared a nice PowerPoint.

Then you look around the classroom.

One student is staring out of the window. Another is copying everything from the board but does not seem to understand it. A few students are still trying to work out what you explained five minutes ago.

“Sir/Miss, what do we have to do?”

Our immediate thought may be: Were they not listening?

Sometimes, yes. But there is another possibility worth considering.

A simple possibility Perhaps we have given their brains too much to handle at one time.

This is the basic idea behind something researchers call Cognitive Load Theory.

The name sounds complicated. The idea is actually quite simple.

The brain has a small working space

Think of the student's brain as having a small working table.

When we introduce something new, the student puts that new information on this table and works with it.

Imagine a small table

There is enough room for a few things. But keep adding more and more before the student has dealt with what is already there, and the table becomes crowded.

In other words, our working memory has limits. When too much unfamiliar information arrives at once, following the lesson becomes increasingly difficult.

A Maths classroom

A teacher introduces fractions. Students hear the words numerator and denominator. They are shown a diagram. They copy a definition. The teacher works through an example and then moves to an exercise.

Meanwhile, one student is still thinking: “Which one is the denominator?”

The teacher has moved on. The student's thinking has not.

That student may not be lazy or weak. There may simply have been too much new information too quickly.

Sometimes our slides make students work harder

Imagine teaching photosynthesis in Science.

The PowerPoint slide contains a diagram, a definition, the chemical equation, six bullet points, two pictures and an interesting fact about plants.

While students are reading all this, the teacher is explaining. Students are also expected to copy the important notes.

So what is the student's brain trying to do?

Read Listen Copy Understand Remember

All at the same time.

That is a lot.

What research tells us:
Learning materials do not necessarily become better simply because we add more to them. Information, pictures or decoration that does not help students understand the main idea can compete for their attention and add unnecessary mental effort.

So perhaps the better Science slide is not always the busiest one.

1

Show the diagram. Let students look at it.

2

Explain it. Focus on the main idea.

3

Ask a question. Check understanding.

4

Then introduce the equation.

The content has not been made easier.

We have simply made it easier for the student's brain to deal with the content.

“But I already gave the instructions!”

Here is another familiar classroom situation.

Teacher: “Open page 42, read the passage, underline the adjectives, answer questions 1 to 5, compare your answers with your partner and then write a paragraph in your exercise book.”

Student: “Miss, which page?”

Another student: “Sir, what are we underlining?”

From the back: “Do we have to write the answers?”

We sometimes become frustrated.

I just explained everything!

Yes, we did.

Perhaps that was the problem.

Instead, try:

1

“Everyone, open page 42.”

2

“Now read the passage quietly.”

3

“Now underline the adjectives.”

For a simple and familiar activity, students may not need this much guidance. But when the task is new or complicated, smaller steps can leave more mental space for the actual learning.

Show me first

Imagine introducing algebra.

The teacher explains the rule and writes:

3x + 5 = 20

“Okay. Solve it.”

Some students begin immediately. Others stare at it.

They may recognise every number and symbol but still have no idea where to start.

Instead, solve one example in front of them and explain what you are doing. Then do another one together. After that, let students try.

Teacher shows → We do it together → Student tries

Why this helps:
Research on worked examples supports giving learners clear models when they are meeting an unfamiliar type of problem. The support can then be gradually reduced as students become more confident.

This principle works across subjects.

English
Show a good paragraph before asking students to write their own.

Dhivehi
Model the structure before expecting independent writing.

Mathematics
Work through one problem clearly before independent practice.

Science
Demonstrate how observations should be recorded before a practical.

Islam
Work through an example before asking students to apply a new idea.

Other Subjects
Model the process first when students are learning something unfamiliar.

There is nothing revolutionary about this. Good teachers have been doing it for years.

The research simply helps us understand why it works.

Break the big thing into smaller things

Think about teaching the steps of Hajj in Islam.

There are new terms, places, actions and a sequence to remember. Trying to explain everything in one long session may leave some students remembering a few words without understanding how they fit together.

A better sequence might be:

1

Introduce the important terms and places.

2

Teach the main steps.

3

Connect them using a simple sequence or diagram.

4

Ask students to explain the process themselves.

The same principle works with long division in Maths, the water cycle in Science, grammar in English or a writing structure in Dhivehi.

Keep it simple Teach the pieces. Then connect the pieces.

Sometimes “pens down” is good teaching

Students are copying something from the board. Meanwhile, we continue explaining.

Some stop writing and listen. Some continue writing and miss the explanation. Some attempt both.

Try:

“Finish that sentence.”

Wait.

“Okay, pens down. Look here.”

Now the student's brain has one main job: listen and understand.

The same applies when asking questions.

Science question

“Why does evaporation happen faster on a hot day?”

Ask it.

Then wait.

Not every silence needs to be filled by the teacher.

Sometimes silence is thinking time.

But this does NOT mean making lessons easy

This is important.

Cognitive Load Theory does not mean students should never struggle.

Students need to think. They need challenging questions. They need to solve problems, make connections, explain answers and sometimes struggle before reaching an understanding.

The important difference is between the mental effort needed for learning and mental effort wasted dealing with confusing or unnecessary information.

× Not the aim
“Make everything easy.”

✓ The aim
“Remove unnecessary difficulty so students can spend their effort on the learning itself.”

A difficult Maths problem can be good mental work.

Trying to understand a badly organised worksheet while solving that problem is not.

One question for tomorrow's lesson

When preparing tomorrow's lesson, perhaps add one question to the usual planning:

Ask yourself “How many new things am I asking my students to think about at the same time?”

Look at your PowerPoint. Look at your worksheet. Think about your instructions. Think about what students already know.

If there is too much happening at once, you may not need to remove the learning.

Just organise it differently.

1

Break it down.

2

Show an example.

3

Remove what is unnecessary.

4

Give clear instructions.

5

Allow some thinking time.

Maybe they are not simply “zoning out”

When students lose track of a lesson, it is easy to say:

He wasn't listening.
She isn't interested.
This class is weak.

Sometimes that may be true.

But sometimes, perhaps, the student's small working table is simply full.

And that gives us something as teachers that we can actually do something about.

After all, the success of a 35- or 40-minute lesson is not really about how many slides we showed, how many textbook pages we covered, or how much we managed to explain.

A better question may be:

“How much did our students actually understand, remember and learn?”

Sometimes, giving the brain a little less to handle at one time may help our students learn much more.

Alhamdulillah: A Journey of Service

Reflections on forty years of teaching, leadership, and gratitude

Receiving the Public Service Award - Alhamdulillah

Alhamdulillah

Today was a very special day in my life.

I was honoured to receive the Public Service Award in recognition of more than 40 years of service to the Government of the Maldives.

To be honest, I never imagined that I would one day receive an award like this. Throughout my career, I never worked for awards or recognition. That was never my goal. I simply wanted to do my work well and serve through education.

When I looked at the medal today, I did not think about myself. I thought about the many people who have been part of my journey.

Where It All Began

More than forty years ago, I entered a classroom as a young teacher.

Since then, I have been given many opportunities. I have worked as a teacher, taken on different responsibilities, and later served as a school leader. My journey in educational leadership has taken me to several wonderful schools across the Maldives. I had the privilege of serving as Head of School at Maradhoo Feydhoo School, Meemu Atoll School, GA. Atoll School, and GDh. Atoll Education Centre. Each of these schools holds a special place in my heart and taught me valuable lessons about community, resilience, and the transformative power of education.

However, most of my years in public service have been spent at Irushadhiyya School, which has truly been my second home. But one thing has never changed throughout all these years. I still enjoy being with children. I still enjoy working with teachers. I still believe that education changes lives.

People sometimes ask what my biggest achievement is.

It is not this award.

It is seeing my students succeed. It is watching them receive awards on stage. It is meeting former students who are now serving our country in many different ways. It is seeing my school earn the trust and respect of the community. Those moments have always meant more to me than any medal.

My Irushadhiyya Family

Most of my years in public service have been spent at Irushadhiyya School.

The school has been my second home for many years. I have been fortunate to work with wonderful teachers, supportive parents, dedicated staff, and amazing students. Whatever I have achieved, I have never achieved alone.

“I receive this recognition with the Irushadhiyya School community in my heart. This journey would not have been possible without them.”

My Family

There is another group of people I can never thank enough—my family.

My wife, Ameeza, and my daughters, Azaha and Anjal, have always stood beside me. They understood the love and dedication I gave to my work, and they encouraged me by taking care of things at home, making it easier for me to focus on my responsibilities. They gave me their love, their patience, and their support without asking for anything in return.
For that, I will always be grateful.

Learing with teachers

What I Have Learned

People sometimes think that being a school leader means being the person who has all the answers.

I have never believed that.

I have always seen myself as a member of the team. I have learned from teachers, support staff, parents, students, and fellow school leaders. My office door has always been open because good ideas can come from anyone. Listening has helped me more than talking.

Even after all these years, I still believe there is something new to learn every day.

To Young Teachers

If I can leave one message for young teachers and future school leaders, it is this.

❤️ Love what you do.

Be honest.

Respect people.

Keep learning.

And never forget that every child who enters your classroom is trusting you with a part of their future.

If you do your work sincerely, people may forget your name one day. But they will never forget how you made them feel or how you helped them grow.

Finally

I thank Allah (سبحانه وتعالى) for giving me the opportunity to serve for more than forty years. Every good thing in my life has come through His mercy and blessings.

To everyone who has been part of my journey—my teachers, colleagues, students, parents, friends, family, and the Irushadhiyya School community—thank you.

🤲 This award carries my name, but it represents all of you.
Alhamdulillah for every opportunity to serve.

✧ If I could begin again, I would still choose to be a teacher. ✧

---

— with gratitude, always

In Memory of Fariyaza Khaleel

A Dear Friend and Supporter

---

Ms. Fariyaza Khaleel

Today, I received the sad news that Al Marhooma Fariyaza Khaleel has passed away. My thoughts and prayers are with her family during this difficult time.

I first met Fariyaza in my role as the Principal of Irushadhiyya School, where she served first as a PTA member and later as the Vice President of the association. Over the years, many parents have generously volunteered their time and talents to support the school, and Fariyaza was one of those remarkable individuals. She took the initiative to become actively involved because she genuinely cared about the school and its students. Her commitment, willingness to help, and positive attitude made her a valued member of our school community.

During her years with the PTA, Fariyaza was highly active. Whether it was organizing school events, finding resources, or helping behind the scenes, she was always ready to lend a hand. She was also exceptionally talented at handiwork. Whenever I invited her to come to the school and share her skills with our students, she always accepted gladly, generously passing on her knowledge and experience.

Above all, Fariyaza was a great personal support to me. Leading a school comes with many responsibilities, and having someone as dependable and caring as Fariyaza made a real difference. Even after her time with the PTA came to an end, we remained in touch. She would often check on me, and we would fondly look back on the many achievements of the school and the meaningful work we had shared over the years.

Fariyaza's kindness, generosity, and dedication are qualities I will always remember. I feel truly grateful to have had the opportunity to work alongside her and to have known her as a sincere friend.

I pray that Almighty Allah forgives her, grants her the highest place in Jannat-ul-Firdaus, and gives strength, patience, and comfort to her family and loved ones during this time of loss.

---

Inna lillahi wa inna ilayhi raji'un.

ސްކޫލްތަކުގެ ޖަލްސާތައް މިހާ ދިގުވާންޖެހޭބާ؟

ކޮންމެ އަހަރަކުވެސް ސްކޫލްތަކުން ދަނީ ދަރިވަރުންގެ ކާމިޔާބީ ފާހަގަކުރުމަށްޓަކައި ގްރެޖުއޭޝަންތަކާއި، އަހަރީ އިނާމު ދިނުމުގެ ޖަލްސާތަކާއި، އަދި މިނޫންވެސް ތަފާތު ހަފުލާތައް ބާއްވަމުންނެވެ. މިއީ ސްކޫލެއްގެ ކަލަންޑަރުގައި ހިމެނޭ އެންމެ މުހިންމު ދުވަސްތަކެވެ. މިފަދަ ހަފުލާތަކަކީ ދަރިވަރުން ކުރާ މަސައްކަތުގެ އަގުވަޒަންކޮށް، އެކުދިންގެ ކާމިޔާބީ ފާހަގަކުރުމުގެ އިތުރުން، ބެލެނިވެރިންނާއި، މުދައްރިސުން އަދި މުޖުތަމައުގެ ގިނަ ބަޔަކު އެއްތަނަކުން ބައްދަލުވާ އުފާވެރި މުނާސަބަތުތަކެކެވެ.

ނަމަވެސް، މިހާރަކަށް އައިސް ގިނަ ބެލެނިވެރިންނާއި، މުދައްރިސުން އަދި ދަރިވަރުންގެ ހިތުގައި އުފެދޭ ސުވާލެއް އެބައޮތެވެ. އެއީ، ސްކޫލް ޖަލްސާތައް މިހާ ދިގުވާން މިއަދު މަޖުބޫރު ހެއްޔެވެ؟

ގިނަ ސްކޫލްތަކުގައި، ދަރިވަރުންގެ ކާމިޔާބީ ފާހަގަކުރުމަށް ފަށާ ޖަލްސާ، ވަގުތު ހޭދަވަމުންދާ ވަރަކަށް ބަދަލުވެގެންދަނީ ދިގު ސްޕީޗް ތަކަށާއި، ތަކުރާރުކޮށް އަދާކުރެވޭ ޟުކުރުގެ ޖިޒީތަކާއި، ގިނަގުނަ ޕްރޮޓޮކޯލްތަކުން ފުރިފައިވާ ހަރަކާތަކަށެވެ. ގަޑިއެއްހާއިރުން ނިންމާލަން ރޭވިފައި އޮންނަ ޖަލްސާ، ދެތިން ގަޑިއިރަށް ދެމިގެންދިއުމަކީ އާންމު ކަމެކެވެ. މިއީ ހެޔޮ ނިޔަތެއްގައި އިތުރުކުރެވޭ ކަންތައްތަކެއް ނަމަވެސް، މީގެ ސަބަބުން ޖަލްސާގެ އަސްލު މަގުސަދަށް ނޭދެވޭ އަސަރުކޮށް، އޭގެ ފޯރި ކެނޑިގެންދެއެވެ.

ވަގުތަކީ އަގުބޮޑު އެއްޗެކެވެ. ޖަލްސާއެއްގެ ކާމިޔާބަކީ އޭގެ ދިގުމިނުން ނޫނެވެ. އޭގެ ފެންވަރާއި، އެއިން ލިބިދޭ އިބުރަތާއި އަދި ހިތަށް ފޯރުކޮށްލާ އަސަރެވެ..

ނަފްސާނީ އިލްމުވެރިންގެ ދިރާސާތަކުން ދައްކާގޮތުގައި، އިންސާނާގެ ސަމާލުކަން އެއްކަމަކަށް ހުއްޓާލުމުގެ ގާބިލިއްޔަތަކީ ވަކި މިންވަރަކަށް ހުންނަ ކަމެކެވެ. ކަމަކަށް ކަނުލައި އަޑުއެހުމަކީ ސިކުނޑިން ބޮޑު މަސައްކަތެއް ކުރަންޖެހޭ ކަމަކަށްވާއިރު، ޖަލްސާ ދިގުލައިގެންދާ ވަރަކަށް އަޑުއަހާ މީހުން ވަރުބަލިވެ، ސަމާލުކަން ދޭން އުނދަގޫވެއެވެ (ކާނެމަން، 2011). މީގެ މާނައަކީ ވަކި މިނެޓެއްވުމުން މީހާ އަޑުއެހުން ހުއްޓާލަނީއެކޭ ނޫނެވެ. ނަމަވެސް، އެއްތަނެއްގައި އިށީނދެގެން އިނދެ، އެއްވެސް ބައިވެރިވުމެއް ނެތި ހަމައެކަނި އަޑުއަހަން ތިބެންޖެހޭ ވަގުތު ދިގުވާނަމަ، އެކަމަށް ދެވޭ ސަމާލުކަން މަޑުމަޑުން ކުޑަވަމުންދެއެވެ.

"ކޮގްނިޓިވް ލޯޑް ތިއަރީ" އަށް ބަލާއިރު، އިންސާނާގެ ހަނދާނުގައި ކަންކަން ރައްކާކުރުމުގެ ގާބިލިއްޔަތަކީވެސް ވަކި ހުދޫދެއް އޮންނަ ކަމެކެވެ (ސްވެލާ، 1988). ގިނަ ވާހަކަދެއްކުންތެރިން އެއް މައުލޫއަކަށް، އެއް މެސެޖުތަކެއް ތަކުރާރުކުރަމުންދާއިރު، އެ މައުލޫމާތުތައް ސިކުނޑީގައި ބެހެއްޓުމަކީ މީހާއަށް އުނދަގޫ ކަމަކަށްވެއެވެ. ނަތީޖާއެއްގެ ގޮތުން، ދިގު ޖަލްސާއެއް ނިމޭއިރު، ހަނދާނުގައި ހުންނަނީ މަދު ކަމެކެވެ. ގިނަ ވާހަކަތަކެއް މަތިން ހަނދާން ނެތިގެންދެއެވެ.

ނިއުރޯސައިންސްގެ ހޯދުންތަކުން އެނގޭ ގޮތުގައި، އިންސާނާގެ ސިކުނޑި އަބަދުވެސް ބޭނުންވަނީ އައު ކަންތައްތަކާއި، ތަފާތު ތަޖުރިބާތަކެވެ. ހަރަކާތްތަކަށް ބަދަލު އައުމާއި، އަމަލީ ގޮތުން ބައިވެރިވެވޭނެ ގޮތްތަކާއި، އިހުސާސްތަކާ ގުޅުންހުރި ކަންކަން ފެނުމުން ސިކުނޑީގެ ހޭލުންތެރިކަން އިތުރުވެއެވެ (ޕޯޒްނާ އަދި ޕީޓަސަން، 1990). މީގެ ބަދަލުގައި، އެއްވެސް ތަފާތެއް ނެތި އަންނަ ދިގު ތަގުރީރުތަކުގެ ސަބަބުން، ހަފުލާގެ ތެރޭގައި މީހާ ޝާމިލުވެ އިނުމަށް ހުރަސްއެޅެއެވެ.

މިކަމާ ގުޅޭ އެންމެ ފާހަގަކޮށްލެވޭ އެއް ހޯދުމަކީ ނޮބެލް އިނާމު ހާސިލުކުރައްވާފައިވާ ނަފްސާނީ އިލްމުވެރިޔާ ޑެނިއަލް ކާނެމަންގެ "ޕީކް-އެންޑް ރޫލް" އެވެ. މި ދިރާސާއިން ދައްކާގޮތުގައި، މީހަކު ކުރާ ތަޖުރިބާއެއް ވަޒަންކުރަނީ އެކަމެއް ދެމިގެންދިޔަ ވަގުތަކަށް ބަލާފައެއް ނޫނެވެ. އޭގެ ބަދަލުގައި ބަލަނީ، އެ ތަޖުރިބާއެއްގެ އެންމެ ފާހަގަކޮށްލެވޭ ވަގުތަށާއި، އެކަމެއް ނިމިގެންދިޔަ ގޮތަށެވެ (ކާނެމަން، 1993). ސްކޫލް ޖަލްސާތަކަށް ބަލާއިރު، ބެލެނިވެރިންނާއި ދަރިވަރުންގެ ހަނދާނުގައި ބޮޑަށް ހުންނާނީ، ދަރިވަރަކު އިނާމު ބަލައި އިސްޓޭޖަށް އެރި އުފާވެރި ވަގުތުކޮޅާއި، ހިތްވަރުދޭ ފަދަ މޮޅު ތަގުރީރެއް ނުވަތަ ޖަލްސާގެ ފޯރިގަދަ ނިންމުމެވެ. އިތުރަށް ހޭދަވާ ވިހި ތިރީސް މިނެޓުގެ ރަސްމީ ކަންތައްތަކެއް ނޫނެވެ.

ދުނިޔޭގެ ކުރިއަރާފައިވާ ގިނަ ޔުނިވާސިޓީތަކާއި ސްކޫލްތަކުން މިހާރު މިކަން ގަބޫލުކުރެއެވެ. އެހެންކަމުން، އެ ތަންތަނުން މިހާރު އިސްކަންދެނީ ރަސްމީ ޕްރޮޓޮކޯލްތަކަށްވުރެ ބޮޑަށް، ދަރިވަރުންގެ ކާމިޔާބީ ފާހަގަކުރުމަށް ވަގުތު ދިނުމަށެވެ. ތަގުރީރުތައް ކުރުކޮށް، އަހަރީ ރިޕޯޓު ފަދަ ލިޔުންތައް ޖަލްސާގެ ތެރެއިން ކިޔުމުގެ ބަދަލުގައި ލިޔުމުން ބަހާލައި، ޖަލްސާގެ ފޯރި ނުގެއްލޭނެހެން ޕްރޮގްރާމް ފަރުމާކުރެއެވެ.

މީގެ މާނައަކީ ޖަލްސާތަކުގައި ވާހަކަދެއްކުން އެއްކޮށް ހުއްޓާލުމެއް ނޫނެވެ. ސްކޫލުގެ ވެރިއަކު، ނުވަތަ ޚާއްސަ މެހެމާނަކު، ނުވަތަ ދަރިވަރަކު ދައްކާ ފުރިހަމަ ވާހަކަކޮޅަކީ އެތައް ބަޔަކަށް ހިތްވަރާއި އުއްމީދު ލިބޭނެ ކަމެކެވެ. ނަމަވެސް، ތަގުރީރެއްގެ އަގު ވަޒަންކުރެވެނީ އޭގެ ދިގުމިނަކުން ނޫނެވެ. އޭގެ ފެންވަރުންނެވެ. ސީދާ ދަރިވަރުންނާ މުޚާތަބުކޮށްދޭ ފަސް މިނެޓުގެ ކުރު މެސެޖެއް، އެއްވާހަކަތަކެއް ތަކުރާރުކުރާ ފަނަރަ ވިހި މިނެޓުގެ ތަގުރީރަކަށްވުރެ މާ މުހިންމުވެފައި ހަނދާނުގައި ހަރުލާނެއެވެ.

ސްކޫލްތަކުން ޖަލްސާތައް ރާވާ ގޮތަށް ބަދަލު ގެނައުމަކީ އެންމެންނަށްވެސް މީގެ ފައިދާ ކުރާނެ ކަމެކެވެ. ވާހަކަދައްކާ މީހުންގެ އަދަދު މަދުކޮށް، ވަގުތަށް ސަމާލުކަންދީ، އަދި ދަރިވަރުންގެ ކާމިޔާބީއަށް މުޅި ޖަލްސާ އަމާޒުކުރުމުން، އެއީ މާނަހުރި ތަޖުރިބާއަކަށް ވެގެންދާނެއެވެ.

އަސްލު މަގުސަދަކީ ދަރިވަރުންގެ އުފަލުގައި ބައިވެރިވުމެވެ. ބެލެނިވެރިން އަންނަނީ ދަރިފުޅުގެ އަގުވަޒަންކުރާ މަންޒަރު ދެކޭށެވެ. ދަރިވަރުން ބައިވެރިވަނީ އެކުދިންގެ ހަޔާތުގެ މުހިންމު ހަރުފަތެއް ފާހަގަކުރާށެވެ. ޖަލްސާ ނާހިކު ދިގުވެގެންދާއިރު، މި އަސްލު އުފާވެރިކަން ގެއްލި، މީހާ ވަރުބަލިވުމުގެ ފުރުސަތު އޮވެއެވެ.

އެންމެ ކާމިޔާބު ޖަލްސާއަކީ އެންމެ ދިގު ޖަލްސާއެއް ނޫނެވެ. އެއީ ދަރިވަރުން ފަޚުރުވެރިވާ، ބެލެނިވެރިން ހިތްހަމަޖެހޭ، އަދި މެހެމާނުންނަށް އާ ހިތްވަރެއް ލިބިގެންދާ ފަދަ ޖަލްސާއެކެވެ. ވަގުތަކީ އަގުބޮޑު އެއްޗަކަށް ވެފައިވާ މި ޒަމާނުގައި، ސްކޫލަކަށް މުޖުތަމައަށް ދެވޭނެ އެންމެ ބޮޑު އިހުތިރާމަކީ، ލިބިފައިވާ ވަގުތުގެ ބޭނުން އެންމެ ފުރިހަމަ ގޮތުގައި ހިފުމެވެ.

References

Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow.

Kahneman, D., Fredrickson, B. L., Schreiber, C. A., & Redelmeier, D. A. (1993). When more pain is preferred to less: Adding a better end. Psychological Science, 4(6), 401–405.

Posner, M. I., & Petersen, S. E. (1990). The attention system of the human brain. Annual Review of Neuroscience, 13, 25–42.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.

ދިވެހިރާއްޖޭގައި ހިސާބު މާއްދާގެ ގޮންޖެހުން: ގިނަ ދަރިވަރުންނަށް ދަތިވަނީ ކީއްވެ؟

ހިސާބު އިލްމަކީ ސްކޫލުތަކުގައި ކިޔަވައިދޭ އެންމެ މުހިންމު އެއް މާއްދާއެވެ. މިއީ ދަރިވަރުންގެ ބުއްދިއާއި, ފިކުރު ހިންގައި މައްސަލަތައް ޙައްލުކުރުމުގެ ހުނަރާއި, އަދި ދިރިއުޅުމުގެ އާންމު ކަންކަން ނިންމުމުގެ އަމިއްލަ އިތުބާރު އުފެއްދުމަށް އެހީތެރިވެދޭ މާއްދާއެކެވެ. ނަމަވެސް, މުޅި ރާއްޖޭގެ ގިނަ މުދައްރިސުންނާއި, ބެލެނިވެރިން އަދި ސްކޫލުތަކުގެ ވެރިން ކަންބޮޑުވާ އެއް މައްސަލައެއް އެބައޮތެވެ. އެއީ ގިނަ އަދަދެއްގެ ދަރިވަރުންނަށް ހިސާބު މާއްދާ އުނގެނުމުގައި ބޮޑެތި އުނދަގޫތަކަކާ ކުރިމަތިލާންޖެހުމެވެ. މި ގޮންޖެހުމަކީ ހަމައެކަނި އެންމެ ސަބަބަކާ ހުރެ ދިމާވާ ކަމެއް ނޫނެވެ. މިއީ ޕްރައިމަރީ ގްރޭޑްތަކުގައި ބިންގާ ބަލިކަށިވުމާއި, ބަސް ދޭހަވުމުގެ އުދަގުލާއި ދަރިވަރުންގެ ޝައުޤުވެރިކަން ކުޑަވުމާއި, އަދި ފުންކޮށް ދެނެގަތުމުގެ ބަދަލުގައި ހަމައެކަނި... އިމްތިހާނުގެ ނަތީޖާއަށް މާބޮޑަށް ބަރޯސާވާ, ތަޢުލީމީ ޘަޤާފަތެއް އޮތުން ފަދަ ގިނަ ސަބަބުތަކެއް އެކުވެގެން ދިމާވާ ކަމެކެވެ.

އިތުރުވަމުންދާ ކަންބޮޑުވުމެއް

ޤައުމީ ފެންވަރުގައި ހަދާފައިވާ ދިރާސާތަކުން ދައްކާ ގޮތުގައި, ދިވެހިރާއްޖޭގައި ހިސާބު މާއްދާގެ ފެންވަރު ދަށްވުމަކީ ގިނަ އަހަރުތަކެއް ވަންދެން ދިމާވެފައިވާ ކަންބޮޑުވުމެކެވެ. ކުރީގެ ޤައުމީ އެސެސްމަންޓް ރިޕޯޓްތަކުން ދެއްކި ގޮތުގައި ގްރޭޑް 4 އެއްގެ ދަރިވަރުންނަށް ހިސާބުން އެވްރެޖްކޮށް ލިބިފައިވަނީ 39 އިންސައްތައެވެ. މިއީ އެ ކުދިންގެ އުމުރާ އެކަށީގެންވާ ހުނަރުތައް ގިނަ ދަރިވަރުންނަށް ދަސްވެފައިނުވާކަން އަންގައިދޭ ހެއްކެކެވެ. މިފަދަ މައްސަލަތައް ލޯވަރ ސެކަންޑަރީ ފެންވަރުގައިވެސް ފާހަގކުރެވިފައިވެއެވެ. ދާދިފަހުން ނެރެފައިވާ ރިޕޯޓްތަކުންވެސް ދައްކަނީ އުނގެނުމުގެ ނަތީޖާ ރަނގަޅުކުރަންޖެހޭ ކަމަށާއި, ރާއްޖޭގެ އެކި ސަރަޙައްދުތަކުގެ މެދުގައި ހުރި ފެންވަރުގެ ފަރަގުތައް ކުޑަކުރަންޖެހޭ ކަމަށެވެ. ވޯލްޑް ބޭންކުންވެސް ފާހަގކޮށްފައިވާ ގޮތުގައި, ދިވެހި ދަރިވަރުންގެ ބޮޑު ބައަކަށް ހިސާބުގެ އެންމެ އަސާސީ ފެންވަރަށް ވާސިލުވުމަށްވެސް ދަތިވެއެވެ. މި ހޯދުންތަކުން އެނގެނީ މި މައްސަލައަކީ ހަމައެކަނި މަދު ސްކޫލެއްގެ މައްސަލައެއް ނޫން ކަމެވެ. މިއީ ސީރިއަސް ސަމާލުކަމެއް ދޭންޖެހޭ ޤައުމީ ގޮންޖެހުމެކެވެ.

ސަމާލުކަން ނުދެވުމުގެ މައްސަލަ

ދަރިވަރުން ފިލާވަޅަށް ސަމާލުކަންދޭ މިންވަރު ހިފެހެއްޓުން އެއްދުވަހުން އަނެއްދުވަހަށް އުނދަގޫވަމުންދާ ކަމަށް ގިނަ މުދައްރިސުން ބުނެއެވެ. މިއަދުގެ ދަރިވަރުން ބޮޑުވަމުން އަންނަނީ މޮބައިލް ފޯނާއި، ސޯޝަލް މީޑިއާއި، ވީޑިއޯ އަދި އިންޓަނެޓްގެ އެކި ކަންކަމުގެ ތެރޭގައެވެ. އެކި ޤައުމުތަކުގައި ހަދާފައިވާ ދިރާސާތަކުން ދައްކާ ގޮތުގައި، ޑިޖިޓަލް ވަސީލަތްތަކަށް މާބޮޑަށް ސަމާލުކަން ދެވުމުގެ ސަބަބުން ކުދިންގެ ކަންކަމަށް ސަމާލުކަންދޭ މިންވަރު ކުޑަވެ، ގިނައިރު ކުރަންޖެހޭ ކަންކަމަށް ސަމާލުކަންދޭން އުނދަގޫވެއެވެ. ޓެކްނޮލޮޖީގެ ސަބަބުން ގިނަ ފައިދާތަކެއް ކުރިނަމަވެސް، ގިނައިރު ސަމާލުކަންދީގެން މަސައްކަތްކުރަން އާދަނުވެ ތިބޭ ކުދިންނަށް އާދައިގެ ކްލާސްރޫމްތަކުގައި އުނގެނުން ބޮޑު ގޮންޖެހުމަކަށް ވެއެވެ. ހިސާބު ކިޔެވުމަށް ކެތްތެރިކަން ބޭނުންވެއެވެ. ޖަވާބަކާ ހަމައަށް ދިއުމުގެ ކުރިން ދަރިވަރުން ގިނަ ފިޔަވަޅުތަކެއް އަޅައި، ކުށްތައް ރަނގަޅުކޮށް، އަލުން މަސައްކަތް ކުރަންޖެހެއެވެ. ސަމާލުކަން ދެވޭ ވަގުތު ކުރުވުމުން، ގިނަ ކުދިން މަސައްކަތް ނުނިމެނީސް އުންމީދު ކަނޑާލައެވެ.

އެކަށީގެންވާ ވަރަށް ފަރިތަނުކުރުން

ހިސާބު ދަސްކުރުމަކީ ބަހެއް ނުވަތަ ކުޅިވަރެއް ދަސްކުރުން ފަދަ ކަމެކެވެ. ކޮންސެޕްޓެއް ވިސްނުމަކީ އެންމެ ފުރަތަމަ ފިޔަވަޅެވެ. ދަރިވަރުން ގަވާއިދުން ފަރިތަކުރަންވެސް ޖެހެއެވެ. ގެއަށްދޭ ފިލާވަޅުތައް (ހޯމްވޯކް) ގިނަފަހަރަށް ހުންނަނީ ފުރިހަމަނުކޮށް, ނޫނީ ރައްޓެހިންގެ ފޮތުން ކޮޕީކޮށްފައި, ނުވަތަ އިންޓަނެޓުން ޖަވާބު ހޯދާ އެޕްލިކޭޝަންތައް ބޭނުންކޮށްގެން ހަދާފައި ކަމަށް މުދައްރިސުން ފާހަގކުރެއެވެ. މީގެ ނަތީޖާއެއްގެ ގޮތުން, ދަރިވަރުންނަށް ރަނގަޅު ޖަވާބު ފެނުނު ނަމަވެސް, އެ ޖަވާބަށް ވާސިލުވި ގޮތުގެ ވިސްނުމެއް ދަހެއް ނުވެއެވެ. ގަވާއިދުން ފަރިތަނުކުރުމުން ހިސާބުގެ ހުނަރުތައް ބަލިކަށިވެއެވެ. އަދި ދަރިވަރުން ދެން އަންނަ ގްރޭޑަކަށް ދަނީ އެނގެންޖެހޭ ބައެއް ބައިތައް ނޭނގި ހުރެއެވެ. މީގެ ސަބަބުން ކުރިއަށް ހުންނަ ފިލާވަޅުތައް ދަސްކުރަން މާބޮޑަށް އުނދަގޫވެއެވެ.

ވިސްނުން ބޭނުންކުރުުގެ ބަދަލުގައި ހަމައެކަނި ވޯކްޝީޓް ހެދުން

ވޯކްޝީޓްތަކަކީ ވިސްނުންތެރިކަމާއެކު ބޭނުންކޮށްފިނަމަ ފައިދާހުރި އެއްޗެކެވެ. ނަމަވެސް, ބައެއް ކްލާސްރޫމްތަކުގައި މިއީ ކިޔަވައިދޭ މައިގަނޑު ގޮތް ކަމުގައި ވެފައިވެއެވެ. ހަމައެކަނި ފޯމިއުލާއެއް ކިޔައިދިނުމަށްފަހު, އެއްކަހަލަ ގިނަ ސުވާލުތަކެއް ހުރި ވޯކްޝީޓްެއް ފުރިހަމަކުރަން ދިނުމުން ކްލާސްރޫމް ހިމޭންވެދާނެއެވެ. ނަމަވެސް, މިއީ އަބަދަކު ފުންކޮށް އުނގެނުމަށް އެހީތެރިވެދޭ ކަމެއް ނޫނެވެ. ދަރިވަރުންނަށް ހިސާބު އެންމެ ފައިދާހުރި ގޮތުގައި ދަސްވަނީ, އެކުދިން ވިސްނި ގޮތް ކިޔައިދީ, ކްލާހުގެ އެހެން ކުދިންނާ ޚިޔާލު ބަދަލުކޮށް, އަދި މައްސަލަތައް ޙައްލުކުރުވާނެ އެކި ގޮތްގޮތް ހޯދައި ބެލުމުންނެވެ. މިފަދަ ފުރުޞަތުތައް ނުލިބުމުން, ގިނަ ދަރިވަރުންނަށް ދަސްވަނީ ހަމައެކަނި ހިސާބު ހަދާނެ ފިޔަވަޅުތަކެވެ. އެ ފިޔަވަޅުތައް އަޅަނީ ކީއްވެގެންކަމެއް އެކުދިންނަކަށް ނޭނގެއެވެ.

އިމްތިހާނަށް އެކަނި ބެލުމުގެ ޘަޤާފަތް

އަނެއް ގޮންޖެހުމަކީ އިމްތިހާނުތަކަށް މާބޮޑަށް ސަމާލުކަން ދިނުމެވެ. ގިނަ ދަރިވަރުން ވަނީ މާޒީވެދިޔަ އިމްތިހާނު ކަރުދާސްތަކުގެ (ޕާސްޓް ޕޭޕަރުގެ) ސުވާލުތަކަށް ޖަވާބުދޭނެ ގޮތްތައް ދަސްކުރުމަށް ކަށިން ހިތްވަރުލާފައެވެ. މިގޮތަށް ކަންތައް ކުރުމުން ފަރިތަ ސުވާލުތައް ހަދަން އެހީތެރިވެދެއެވެ. ނަމަވެސް, ސުވާލު އާ ގޮތަކަށް އަހާލުމުން ގިނަފަހަރަށް ދަރިވަރުންނަށް ނޭނގެއެވެ. ހަގީގީ ހިސާބުގެ ވިސްނުމަކީ ކަންކަން ހުންނަ ގޮތް (ޕެޓާންތައް) ދެނެގަތުމާއި, ނުދަންނަ ޙާލަތްތަކަށް އެ ޚިޔާލުތައް ބޭނުންކުރުމާއި, އަދި އެކަން ކުރި ސަބަބު ކިޔައިދިނުމެވެ. ހަމައެކަނި ހަނދާންބެހެއްޓުމުން (ހިތުދަސްކުރުމުން) މި ހުނަރުތަކެއް ތަރައްޤީއެއް ނުކުރެވޭނެއެވެ. މީގެ ނަތީޖާއެއްގެ ގޮތުން, ބައެއް ދަރިވަރުން ފަރިތަ ސުވާލުތަކުން ރަނގަޅު މާކްސް ހޯދި ނަމަވެސް, ފުންކޮށް ވިސްނަންޖެހޭ ސުވާލުތަކާ ކުރިމަތިލާއިރު ބޮޑެތި ދަތިތަކާ ކުރިމަތިވެއެވެ.

ތަޢުލީމީ ގޮތުން ކުރިއަރާފައިވާ ޤައުމުތަކުން ތަފާތުކޮށް ކުރާ ކަންކަން

ޕްރޮގްރާމް ފޯ އިންޓަރނޭޝަނަލް ސްޓޫޑަންޓް އެސެސްމަންޓް (ޕީސާ) ފަދަ ބައިނަލްއަޤްވާމީ އެސެސްމަންޓްތަކުން ދައްކާ ގޮތުގައި, ސިންގަޕޫރު, ޖަޕާން, ދެކުނު ކޮރެއާ އަދި އެސްޓޯނިއާ ފަދަ ޤައުމުތަކުގެ ދަރިވަރުން ހިސާބުން އަބަދުވެސް މަތީ ނަތީޖާތައް ހޯދައެވެ. ކޮންމެ ތަޢުލީމީ ނިޒާމެއް ތަފާތުވި ނަމަވެސް, އެ ޤައުމުތަކުގައި އެއްގޮތް ކަންތައްތަކެއް ހުރެއެވެ:

• ދަރިވަރުން މުހިންމު ކޮންސެޕްޓްތައް ފުންކޮށް ދެނެގަތުމަށް ގިނަ ވަގުތު ހޭދކުރެއެވެ.
• ކްލާސްރޫމްތަކުގައި ވާހަކަދައްކާ މަޝްވަރާކުރުމަށް ހިތްވަރުދެއެވެ.
• ހަމައެކަނި ޖަވާބު ލިޔުމުގެ ބަދަލުގައި, ދަރިވަރުން ވިސްނި ގޮތް ބުނެދެއެވެ.
• ކުށްތަކަކީ އުނގެނުމުގެ ފުރުޞަތެއްގެ ގޮތުގައި ބަލައިގަނެއެވެ.
• ހުރިހާ ދަރިވަރުންނަށްވެސް މަތީ އުންމީދުތަކެއް ކަނޑައަޅާފައި ހުރެއެވެ.

މިފަދަ ގޮތްގޮތަށް ކަންތައް ކުރުމުން, ދަރިވަރުން އިތުރަށް އުނގަދޫ ބައިތަކަށް ދިއުމުގެ ކުރިން, އެކުދިންގެ އަމިއްލަ އިތުބާރުާއި ވިސްނުން ބިނާކުރުމަށް އެހީތެރިވެދޭނެއެވެ.

ބިންގާ ބަލިކަށިވުމުން ފަހުން ބޮޑެތި މައްސަލަތައް ދިމާވުން

ހިސާބަކީ އެއް ބައިގެ މައްޗަށް އަނެއް ބައި ބިނާވެގެންދާ މާއްދާއެކެވެ. އަސާސީ ނަންބަރުތަކުގެ ހިސާބުތަކާއި, ފްރެކްޝަން (ލިބިދޭ ބައިތައް), ޑެސިމަލް (ދިހައެއްގެ ބައިތައް) ނުވަތަ ޕަސެންޓޭޖް (އިންސައްތަ) ރަނގަޅަށް ނޭނގޭ ދަރިވަރަކަށް, އަލްޖެބްރާ އާއި ޓްރިގޮނޮމެޓްރީ ދަސްކުރަން މާބޮޑަށް އުނގަގޫވާނެއެވެ. ސެކަންޑަރީ ގްރޭޑްތަކުގެ ގިނަ މުދައްރިސުން ބުނާ ގޮތުގައި, ދަރިވަރުން ކްލާހަށް އަންނައިރު ކުރީ އަހަރުތަކުން ނޭނގި ހުންނަ ބޮޑެތި ބައިތަކެއް ހުރެއެވެ. މިކަމުގެ ސަބަބުން މުޤައްރަރުގައި (ސިލަބަހުގައި) ހުންނަ އެއްޗެހި ދަސްކުރަން އުނގަގޫވެ, މާޔޫސްވެ, އަމިއްލަ އިތުބާރު ކުޑަވެއެވެ. އެހެންކަމުން, ޕްރައިމަރީ ސްކޫލުގައި ހިސާބުގެ ބިންގާ ވަރުގަދަކުރުމަކީ ދިގު މުއްދަތަކަށް ބަލާއިރު ކުރެވޭނެ އެންމެ މުހިންމު އެއް ކަންތަކެވެ.

ބަހުގެ މުހިންމުކަން

ދިވެހިރާއްޖޭގައި ހިސާބު ކިޔަވައިދެނީ މައިގަނޑު ގޮތެއްގައި އިނގިރޭސި ބަހުންނެވެ. މީގެ ސަބަބުން މުހިންމު ފުރުޞަތުތަކެއް ލިބުނު ނަމަވެސް, މިއީ ގޮންޖެހުންތަކެއްވެސް ކުރިމަތިކުރުވާ ކަމެކެވެ. ގިނަ ދަރިވަރުން ހިސާބު ހެދުމުގެ ކުރިން, ސުވާލުގައި ބޭނުންކޮށްފައި ހުރި އިނގިރޭސި ބަސްތައް ދެނެގަންނަންޖެހެއެވެ. ބަސް ވިސްނުމަކީ ހުރަހަކަށް ވާނަމަ, ހިސާބުގެ ކޮންސެޕްޓް އެނގުނު ކަމުގައިވިޔަސް ދަރިވަރުންނަށް ހިސާބު ހަދަން އުނގަގޫވެއެވެ. މި ގޮންޖެހުން ވަކިން ޚާއްޞަކޮށް ފާހަގަވަނީ, ރަނގަޅަށް ކިޔައި މާނަ ދެނެގަންނަންޖެހޭ ދިގު, އުނދަގޫ ވާހަކަ ސުވާލުތައް (ވޯޑް ޕްރޮބްލެމްސް) ހަދާއިރުއެވެ.

ބެލެނިވެރިންނަށް ކުރެވޭނީ ކޮންކަމެއް؟

ހިސާބު އުނގެނުމަށް އެހީތެރިވުމުގައި ބެލެނިވެރިން އަދާކުރަނީ ވަރަށް މުހިންމު ދައުރެކެވެ. މަދު ކަންތައްތަކަކުންވެސް ބޮޑު ބަދަލެއް ގެނެވިދާނެއެވެ:

• ފިލާވަޅު ދަސްކުރަން ހިމޭން, ހަމަޖެހޭ އަދި ސަމާލުކަން ނުގެއްލޭނެ ފަދަ މާޙައުލެއް ހޯދައިދިނުން.
• ފަހު ވަގުތު ދަސްކުރުމުގެ ބަދަލުގައި, ގަވާއިދުން ފަރިތަކުރުމަށް հިތްވަރުދިނުން.
• ހަމައެކަނި ރަނގަޅު ޖަވާބު ހޯދުމުގެ ބަދަލުގައި, ފިލާވަޅު ވިސްނައިގަތުމަށް ސަމާލުކަންދިނުން.
• ބާޒާރުކުރުމާއި, ކެއްކުމާއި އަދި ބަޖެޓް ހެދުން ފަދަ ދިރިއުޅުމުގެ އާންމު ކަންކަމުގައި ހިސާބާ ބެހޭގޮތުން ވާހަކަދެއްކުން.
• އުނދަގޫ މައްސަލަތަކާ ކުރިމަތިލާއިރު ކުދިން ކުރާ މަސައްކަތަށާއި ދައްކާ ހިތްވަރަށް ތައުރީފުކުރުން.

ސްކޫލުތަކަށާއި މުދައްރިސުންނަށް ކުރެވޭނީ ކޮންކަމެއް؟

ހިސާބު އުނގެނުން ރަނގަޅުކުރުމަށް ސްކޫލުތަކަށްވެސް އަމަލީ ގޮތުން ގިނަ ފިޔަވަޅުތަކެއް އެޅިދާނެއެވެ. އޭގެ ތެރޭގައި:

• ފިލާވަޅުތަކުގައި ވާހަކަދައްކާ މަޝްވަރާކުރުމާއި, މައްސަލަތައް ޙައްލުކުރުމަށް ހިތްވަރުދިނުން.
• އެއްކަހަލަ ސުވާލުތައް ހުންނަ ވޯކްޝީޓްތަކަށް މާބޮޑަށް ބަރޯސާވުން މަދުކުރުން.
• ލޮލަށް ފެންނަ ވަސީލަތްތަކާއި (ވިޝުއަލް އެއިޑްސް) އަމަލީ މިސާލުތައް ބޭނުންކުރުން.
• ނޭނގި ހުންނަ ބައިތައް ކުރިން ދެނެގަނެ, އެހީތެރިކަން ފޯރުކޮށްދިނުން.
• ކްލާސްރޫމްގެ ރަނގަޅު ތަޖުރިބާތަކުގެ އެހީގައި ދަރިވަވަރުންގެ އަމިއްލަ އިތުބާރު ބިނާކުރުން.

ކުރިއަށް ދިއުން

ދިވެހިރާއްޖޭގައި ހިސާބު މާއްދާގެ ގޮންޖެހުމަކީ ހަގީގީ މައްސަލައެކެވެ. ނަމަވެސް މިއީ ޙައްލުނުކުރެވޭނެ ކަމެއް ނޫނެވެ. ނަތީޖާ ރަނގަޅުކުރެވޭނީ ސްކޫލުތަކާއި, މުދައްރިސުންނާއި, ބެލެނިވެރިން އަދި ދަރިވަރުން ގުޅިގެން މަސައްކަތް ކޮށްގެންނެވެ. ލަނޑުދަނޑިއަކަށް ވާންޖެހޭނީ ހަމައެކަނި އިމްތިހާނުން މަތީ މާކްސް ހޯދުމެއް ނޫނެވެ. ހަގީގީ ބޭނުމަކީ ދަރިވަރުންނަށް ހިސާބު ވިސްނައިދިނުމާއި, ބުއްދިވެރިކޮށް ވިސްނަން ދަސްކޮށްދިނުމާއި, އަދި އަމިއްލައަށް މައްސަލަތައް ޙައްލުކުރުމުގެ އިތުބާރު ހޯދައިދިނުމެވެ. ދަރިވަރުން ހިސާބު ހިތުދަސްކުރުމުގެ ބަދަލުގައި ވިސްނައިގެން ދަސްކުރަން ފެށުމުން, އިމްތިހާނުތަކުން ކާމިޔާބުވުމަކީ ކިޔެވުމުގެ ހަމައެކަނި ބޭނުމަށް ވުމުގެ ބަދަލުގައި, އޭގެ ޒާތުގައި އަމިއްލައަށް ލިބޭނެ ނަތީޖާއެކެވެ.

---

References

Quality Assurance Department. (2016). National assessment of learning outcomes (NALO) report: Mathematics, English, and Dhivehi at Grade 4. Ministry of Education. http://qad.gov.mv

World Bank Group. (2019). Project information document (PID): Maldives learning and measurement advancement project (LAMP) (P172631). World Bank. View PDF Document

World Bank Group. (2022). Stakeholder engagement plan (SEP): Atoll education development project (AEDP) (P177768). Ministry of Education, Maldives. View Stakeholder Plan

ފިޗް ރޭޓިންގްސް ދެނެގަތުން:
ޤައުމުތަކަށާއި ރައްޔިތުންނަށް މީގެ މުހިންމުކަމަކީ ކޮބާ؟

ފެށުން
މި ކުރު ޕޯސްޓަކީ އުނގެނުށާއި އުނގަންނައި ދިނުމަށް ބޭނުނުކުރުމަށް ލިޔެފައިވާ ޕޯސްޓެކެވެ. މި ލިޔުމަށް މައުލޫމާތު ހޯދާފައިވާ ލިޔުންތައް މި ލިޔުމުގެ ފަހަތުގައި ހިމަނާފައިވާނެއެވެ.

ދޭތެރެ ދޭތެރެއިން، ކޮންމެވެސް ޤައުމެއްގެ ފިޗް ރޭޓިންގް މަތިވެއްޖެ ކަމުގެ، ނުވަތަ ދަށްވެއްޖެ ކަމުގެ ނުވަތަ އެއްވަރެއްގައި ހިފެހެއްޓިފައިވާ ކަމުގެ ޚަބަރުތައް އަޅުގަނޑުމެންނަށް އިވެއެވެ. މިފަދަ އިޢުލާންތަކަކީ ވިޔަފާރީގެ ޚަބަރުތަކުގެ ފަލަ ސުރުޚީތަކަށް އަރާ ކަންކަމަށް ވިޔަސް، ގިނަ ބައެއްގެ ހިތުގައި މިފަދަ ސުވާލު އުފެދެއެވެ: ފިޗް ރޭޓިންގް އަކީ އަސްލުވެސް ކޮން އެއްޗެއް ހެއްޔެވެ؟ މީތި ކަނޑައަޅަނީ ކޮން ބައެއް ހެއްޔެވެ؟ އަދި، އާދައިގެ ރައްޔިތަކު މިކަމާ ވިސްނަންޖެހެނީ ކީއްވެގެން ހެއްޔެވެ؟

މިއީ މާލީ ދާއިރާގެ ފަންނީ ލަފުޒެއްގެ ގޮތުގައި ހީވިޔަސް، ޤައުމެއްގެ ކްރެޑިޓް ރޭޓިންގްގެ ސަބަބުން އިޤްތިޞާދީ ކުރިއެރުމަށާއި، ދައުލަތުގެ ޚަރަދުތަކަށާއި، އިންވެސްޓްމަންޓްތަކަށާއި، ވަޒީފާގެ ފުރުޞަތުތަކުގެ އިތުރުން ލޯނު ނެގުމަށް ހިނގާ ޚަރަދުތަކަށް ބޮޑެތި އަސަރުތަކެއް ކުރެއެވެ. ކުރުކޮށް ބުނާނަމަ، މިއީ ހަމައެކަނި ރިޕޯޓެއްގައި އޮންނަ ނަންބަރަކަށްވުރެ މާ މުހިންމު އެއްޗެކެވެ.

ފިޗް ރޭޓިންގްސް އަކީ ކޮބާ؟

ފިޗް ރޭޓިންގްސް އަކީ ދުނިޔޭގެ އެންމެ އިތުބާރުކުރެވޭ އަދި ގުނާލެވޭ އެއް ކްރެޑިޓް ރޭޓިންގް އެޖެންސީއެވެ. މީގެ މައިގަނޑު ދައުރަކީ ޤައުމުތަކާއި، ކުންފުނިތަކާއި، ބޭންކުތަކާއި އަދި އެހެނިހެން މުއައްސަސާތަކުން ނަގާފައިވާ ދަރަނި އަނބުރާ ދެއްކުމުގެ ޤާބިލުކަން ވަޒަންކުރުމެވެ. މިއީ މާލީ "ރިޕޯޓް ކާޑެއް" ގެ ގޮތުގައި ބެލިދާނެއެވެ!

ފިޗުން ކޮށްދޭ ކަމަކީ ނުރައްކާ (risk) ހުރި މިންވަރު މިނިވަންކަމާއެކު ވަޒަންކޮށްދިނުމެވެ. ފިޗް އަކީ މޫޑީސް (Moody's) އަދި އެސްއެންޑްޕީ ގްލޯބަލް ރޭޓިންގްސް (S&P Global Ratings) އާ އެކު ދުނިޔޭގައި ހުރި މިފަދަ އެންމެ ބޮޑު ތިން އެޖެންސީގެ ތެރެއިން އެކައްޗެވެ.

ޤައުމެއްގެ ރޭޓިންގް ފިޗުން ކަނޑައަޅަނީ ކިހިނެއް؟

ފިޗްގެ އެނަލިސްޓުން އިޤްތިޞާދީ އަދި މާލީ ގިނަ ބަހާތަކަށް ބަލައެވެ. އޭގެ ތެރޭގައި އިޤްތިޞާދީ ކުރިއެރުން، ދައުލަތުގެ ދަރަނިގެ މިންވަރު، އިންފްލޭޝަން، ބޭރު ފައިސާގެ ރިޒާވް، ސިޔާސީ ހަމަޖެހުން، ފިސްކަލް މެނޭޖްމަންޓް އަދި މިހާރު ހުރި ދަރަނިތައް އަނބުރާ ދެއްކުމުގެ ޤާބިލުކަން ހިމެނެއެވެ. މިއަށްފަހު އެ އެޖެންސީން ޖުމްލަ ކްރެޑިޓްގެ ޤާބިލުކަން ދައްކުވައިދޭ ރޭޓިންގްއެއް ކަނޑައަޅައެވެ.

ފިޗް ރޭޓިންގް ބެހިގެންވާ ބައިތައް

1. ޕްރައިމް / އެންމެ މަތީ ފެންވަރު (AAA)

ލިބޭނެ އެންމެ މަތީ ރޭޓިންގް، ނުރައްކާ އެންމެ ދަށް. މި ޤައުމުތަކަކީ ލޯނު ދޭން އެންމެ ރައްކާތެރި ޤައުމުތަކެވެ.

މިސާލު: ޖަރުމަނުވިލާތް، ސްވިޒަލޭންޑް، ސިންގަޕޫރު، ނޯވޭ

2. ވަރަށް މަތީ ފެންވަރު (AA+, AA, AA−)

ވަރަށް ވަރުގަދަ އިޤްތިޞާދެއް، ނަމަވެސް AAA އަށްވުރެ ކުޑަކޮށް ނުރައްކާ ބޮޑުވެދާނެއެވެ.

މިސާލު: ޔޫ.އޭ.އީ، ޤަޠަރު، ދެކުނު ކޮރެޔާ

3. މަތީ ފެންވަރު (A+, A, A−)

ދަރަނި އަނބުރާ ދެއްކުމުގެ ޤާބިލުކަން ވަރުގަދަ، ނަމަވެސް އިޤްތިޞާދީ ލޮޅުންތަކުން އަސަރުކުރުމުގެ ފުރުޞަތު ކުޑަކޮށް ބޮޑެވެ.

މިސާލު: ސައުދީ އަރަބިއްޔާ، ޖަޕާން، ސްޕެއިން

4. އިންވެސްޓްމަންޓް ގްރޭޑް (BBB+, BBB, BBB−)

އެކަށީގެންވާ މާލީ ވަރުގަދަކަމެއް، އިންވެސްޓްމަންޓް ގްރޭޑްގެ އެންމެ ދަށް ރޭޓިންގް.

މިސާލު: އިންޑޮނޭޝިޔާ، ގްރީސް، ރުމޭނިޔާ

5. ސްޕެކިއުލޭޓިވް ގްރޭޑް (BB+, BB, BB−)

"ޖަންކް" ނުވަތަ ރައްކާތެރިކަން ކުޑަ ދަރަޖަ. މަތީ އިންޓްރެސްޓް ރޭޓްތައް ބޭނުންވެއެވެ.

މިސާލު: ދެކުނު އެފްރިކާ، ކޮލަމްބިއާ، ޕެރަގުއޭ

6. ހައިލީ ސްޕެކިއުލޭޓިވް (B+, B, B−)

ބޮޑެތި އިޤްތިޞާދީ ގޮންޖެހުންތަކާ ކުރިމަތިލާ ޤައުމުތައް، ދަރަނި އަނބުރާ ދެއްކުމަކީ އިޤްތިޞާދީ ހާލަތަށް ބަރޯސާވާ ކަމެކެވެ.

މިސާލު: ޕާކިސްތާން، އާޖެންޓީނާ، ޕަޕުއާ ނިއު ގިނީ

7. ވަރަށް މަތީ ނުރައްކާ (CCC+/CCC/CCC−)

ވަރަށް ބޮޑު މާލީ ނުތަނަވަސްކަމެއް، ބޮޑެތި ކްރައިސިސްތަކެއް ތަހައްމަލުކުރާ ޤައުމުތައް.

8. ބަނގުރޫޓުވުމާ ކައިރި (CC, C, RD, D)

ބަނގުރޫޓުވުމާ (default) ވަރަށް ކައިރި ނުވަތަ ބައެއް ޒިންމާތައް އަދާނުކުރެވި ނާކާމިޔާބުވެފައިވާ ޙާލަތް.

✨ އެންމެ މުހިންމު ރޮނގު: އިންވެސްޓްމަންޓް ގްރޭޑް = BBB− އަދި އެއަށްވުރެ މަތި   |   ސްޕެކިއުލޭޓިވް ގްރޭޑް = BB+ އަދި އެއަށްވުރެ ދަށް
ބައިނަލްއަޤްވާމީ ޕެންޝަން ފަންޑުތަކާއި އިންޝުއަރެންސް ކުންފުނިތަކަށް އިންވެސްޓް ކުރެވެނީ ހަމައެކަނި "އިންވެސްޓްމަންޓް ގްރޭޑް" ލިބިފައިވާ ޤައުމުތަކުގައެވެ. އެހެންކަމުން ރޭޓިންގް BB+ އިން BBB− އަށް މަތިވުމަކީ ކުއްލިއަކަށް ބިލިއަންތައް ޑޮލަރުގެ އިންވެސްޓްމަންޓް ދޮރުހުޅުވުމެކެވެ.

ފިޗް ރޭޓިންގްގެ ސަބަބުން އިޤްތިޞާދަށް އަސަރުކުރަނީ ކިހިނެއް؟

ލޯނު ނެގުމުގެ ޚަރަދު ކުޑަވުން: ވަރުގަދަ ރޭޓިންގް ޤައުމުތަކަށް ކުޑަ އިންޓްރެސްޓް ރޭޓެއްގައި ލޯނު ލިބި، ދަރަނި ދެއްކުމަށް ކުރަންޖެހޭ ޚަރަދު މަދުވެ ތަރައްޤީގެ މަޝްރޫޢުތަކަށް ފައިސާ އިތުރުވެއެވެ.

ބޭރުގެ އިންވެސްޓްމަންޓްތައް އިތުރުވުން: މަތީ ރޭޓިންގް ޤައުމުތަކަށް ބޭރުން އިންވެސްޓްމަންޓް އައުން އިތުރުވެ، އިޤްތިޞާދަށް ބާރުލިބެއެވެ.

ވިޔަފާރީގެ މާޙައުލު ރަނގަޅުވުން: ވަރުގަދަ ކްރެޑިޓް ޕްރޮފައިލް ބޭންކުތަކަށް ފަންޑިންގް ފަސޭހަކޮށްދީ، ވިޔަފާރިތައް ފުޅާކޮށް އާ ވަޒީފާތައް އުފެދެއެވެ.

އިޤްތިޞާދީ އިތުބާރު ބޮޑުވުން: ރަނގަޅު ރޭޓިންގްއަކީ މާލީ މެނޭޖްމަންޓް ބާރުގަދަކަމުގެ ސިންނަލެއް، އިންވެސްޓަރުންނާއި އާންމުންގެ މެދުގައި އިތުބާރު އުފެއްދޭނެއެވެ.

ރޭޓިންގްތައް ބަދަލުވަނީ ކީއްވެ؟ "އައުޓްލުކް" އަކީ ކޮބާ؟

ޤައުމެއްގެ ރޭޓިންގް މަތިވެދާނީ އިޤްތިޞާދީ ކުރިއެރުން ވަރުގަދަވުމުން، ދަރަނި ކޮންޓްރޯލްކުރެވުމުން، ބޭރު ފައިސާގެ ރިޒާވް އިތުރުވުމުންނެވެ. ރޭޓިންގް ދަށްވެދާނީ ދަރަނި ހަލުވިކަމާއެކު މަތިވުމުން، އިންފްލޭޝަން ކޮންޓްރޯލް ނުވުމުން، ސިޔާސީ ހަމަނުޖެހުން ބޮޑުވުމުންނެވެ.

އައުޓްލުކްތައް: ޕޮޒިޓިވް (މަތިވުމުގެ ފުރުޞަތު)، ސްޓޭބަލް (ބޮޑުބަދަލެއް ނުވާނެ)، ނެގެޓިވް (ދަށްވުމުގެ ފުރުޞަތު)، އަދި ރޭޓިންގް ވޮޗް (ކައިރި މުސްތަޤްބަލުގައި ބަދަލު އަންނާނެ) އެވެ.

އާދައިގެ ރައްޔިތުން މިކަމާ ވިސްނަންޖެހެނީ ކީއްވެ؟

ވަރުގަދަ ރޭޓިންގް ސަރުކާރަށް އަގުހެޔޮ ލޯނު ލިބި، އިންވެސްޓްމަންޓްތައް އިތުރުވެ، ވިޔަފާރިތައް ކުރިއަރައި ވަޒީފާގެ ފުރުޞަތުތައް އުފެދެއެވެ. ދަށް ރޭޓިންގް ލޯނުގެ އިންޓްރެސްޓް ބޮޑުކޮށް، ދައުލަތުގެ މާލީ ބާރު ދަށްކޮށް، އެންމެ ފަހުން އާންމު ޚިދުމަތްތަކަށް އަސަރުކުރެއެވެ. ފިޗް ރޭޓިންގް އަކީ އިތުބާރު މިނެދޭ މިންގަނޑެއް، އަދި އެއީ އާންމު ކޮންމެ މީހެއްގެ ދިރިއުޅުމާ ގުޅިފައިވާ ކަމެކެވެ.

📌 ނިންމުން
ފިޗް ރޭޓިންގް އަކީ "އިތުބާރު" މިނެދޭ މިންގަނޑެވެ. ރަނގަޅު އިޤްތިޞާދީ މެނޭޖްމަންޓާއި، ދެމެހެއްޓެނިވި ދަރަނި ސިޔާސަތުތަކުން ޤައުމުތަކަށް މި އިތުބާރު ހޯދޭނެއެވެ. ރޭޓިންގް ރަނގަޅުވުމަކީ އިތުބާރު ބޮޑުވަމުންދާ ކަމުގެ މެސެޖެއް، ދަށްވުމަކީ އިސްލާހު ބޭނުންވާ ކަމުގެ ސިގްނަލެކެވެ. އެހެންކަމުން، ސަރުކާރު، އިންވެސްޓަރުން، ވިޔަފާރިތައް އަދި ރައްޔިތުންވެސް ފިޗުން ނެރޭ ކޮންމެ އެސެސްމަންޓަކަށް ބޮޑު ސަމާލުކަމެއް ދޭންޖެހެއެވެ.

📚 ރިފަރެންސް (References)
• Fitch Ratings. (2025). Sovereigns rating criteria. Fitch Ratings.
• Moody's Investors Service. (2025). Sovereign credit ratings and methodologies. Moody's.
• S&P Global Ratings. (2025). Sovereign rating methodology. S&P Global Ratings.
• International Monetary Fund. (2025). World economic outlook. IMF.
• World Bank. (2025). World development indicators. World Bank.

© 2026 · މިއީ އުނގެނުމާއި ބައިވެރިކުރުމަށް ލިޔެފައިވާ ތަޢުލީމީ ޕޯސްޓެކެވެ. މައުލޫމާތާ އިތުރު މައުލޫމާތު ލިބެން ހުރި ރިފަރެންސްތަކަށް ރިޢާޔަތްކުރައްވާ.

Implementing Professional Learning Communities in Low-Enrolment Schools

Part 2 – Building and Sustaining the Practice

📘 Professional Learning ⏱ 6 min read

From Concept to Action

In Part 1 we saw that small schools are not too small for professional learning communities — they are often just right for them. The challenge now is to turn that conviction into a living practice. As DuFour (2004) reminds us, a PLC is not a meeting schedule; it is a habit of collaborative inquiry. For schools with one teacher per subject, the question becomes: How do we organise collaboration when the "team" is the whole school?

1. Forming Cross-Disciplinary PLC Teams

Start by breaking the myth that PLCs must be subject-specific. Harris and Jones (2010) argue that cross-disciplinary collaboration broadens teachers' professional lenses and helps them examine learning through multiple perspectives. In a small school, a mathematics teacher and an English teacher might co-analyse students' reasoning in both word problems and essays.

A practical starting point is to form one whole-school PLC that meets weekly or fortnightly. Each teacher leads an inquiry area aligned with school priorities — for example:

• 📚 Literacy across the curriculum
• 🔬 STEM engagement
• ❤️ Student wellbeing and attendance
• 📝 Assessment for learning

Rotating leadership keeps ownership shared. When Owen (2014) studied small-school PLCs in Australia, he found that rotating facilitation built confidence and reduced hierarchy, allowing teachers to take real professional risks together.

2. Choosing a Sharp Focus

Too many initiatives die from over-ambition. Stoll et al. (2006) emphasise that successful PLCs narrow their inquiry to one clear question such as "How can we improve students' ability to explain their thinking?" or "How can formative feedback increase engagement in science?"

💡 Key Insight: Use short inquiry cycles — about six to eight weeks. During each cycle, teachers collect classroom evidence, try new strategies, and bring back results. A shared tracking sheet or simple Google Form can help visualise progress without adding paperwork.

3. Designing Meetings that Matter

The effectiveness of a PLC often depends on the quality of its meetings. Hargreaves and O'Connor (2018) describe high-impact collaboration as "learning talk, not meeting talk." To achieve that, use a structure such as:

• Opening reflection (5 min): each teacher shares a success or challenge from the week.
• Evidence review (10 min): one member presents a short data snapshot — a student sample, attendance pattern, or feedback result.
• Inquiry dialogue (15 min): group discussion linking evidence to practice; peers pose questions, not judgments.
• Action planning (10 min): agree on one small classroom experiment before next meeting.

Keep minutes brief but visible — a living document of collective learning. In small schools, transparency builds momentum.

4. Building a Culture of Trust and Feedback

Trust does not appear automatically; it grows from predictable behaviour and respectful dialogue. Louis and Marks (1998) found that schools with explicit collaboration norms — listening protocols, rotating roles, confidentiality agreements — sustain deeper learning conversations.

Leaders play a quiet but decisive role here. Instead of directing the PLC, they model vulnerability: sharing their own classroom dilemmas, inviting feedback, and celebrating small wins publicly. Hargreaves and Fullan (2012) call this "professional capital in action" — a culture where everyone, including the principal, is a learner.

5. Documenting Impact Without Bureaucracy

Documentation should illuminate learning, not burden teachers. Create one shared folder (digital or physical) containing:

• 📌 the PLC's guiding question;
• 📌 meeting notes (concise bullet summaries);
• 📌 short evidence samples (student work, observation notes);
• 📌 reflection entries on what changed.

These artifacts serve two purposes: they demonstrate progress to external stakeholders and, more importantly, make professional growth visible to the teachers themselves. Harris and Jones (2017) highlight that when teachers see the story of improvement, motivation accelerates.

6. Sustaining Momentum

The first months of a PLC often feel exciting, but sustaining energy requires rhythm. Use the school calendar to anchor the PLC — for example, linking cycles to term assessments or review weeks. Recognise milestones: a shared lunch after the first inquiry cycle or a short newsletter showing collective gains. Small rituals signal that collaboration is part of the school's DNA, not a passing project.

Leaders should also plan reflection pauses each term to revisit the PLC's focus, success indicators, and norms. As Stoll et al. (2006) caution, PLCs must evolve with context; static routines risk becoming mechanical.

✨ Closing Reflection

In small or low-enrolment schools, the absence of subject partners can feel daunting, but it also offers unmatched intimacy for professional learning. When every teacher's voice is heard, when data becomes a shared curiosity rather than a private burden, and when collaboration is structured yet humane, teaching becomes less lonely — and learning more collective.

PLCs give that structure and spirit. They are not theoretical ideals; they are practical frameworks proven to thrive even in the smallest of schools.

📖 Coming next: In Part 3, we'll explore how to measure and showcase the impact of PLCs — through student outcomes, teacher reflection, and community confidence — so that the cycle of learning becomes a habit of excellence.

◆ ◆ ◆

Implementing Professional Learning Communities in Low-Enrolment Schools

A Practical Guide for Small School Settings

📘 Part 1: Understanding the Concept and the Context

A Promise for Small Schools

In small schools, it's common to hear teachers say, "I'm the only one teaching my subject." That reality can feel isolating — planning alone, assessing alone, and carrying the full weight of improvement on one's shoulders. Yet research over the past two decades shows that isolation need not define professional life. When DuFour (2004) first described Professional Learning Communities (PLCs), he framed them not as programs but as cultures — cultures where educators engage in collective inquiry to ensure better outcomes for students.

This idea takes on even greater power in schools with low enrolment. Harris and Jones (2010) note that in small settings, collaboration is not a luxury but a necessity for sustaining quality. Teachers already know one another well; PLCs simply give that collegial energy a shared focus, clear process, and measurable impact. Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, and Thomas (2006) call this "learning embedded in daily work," and for single-subject teachers, it can be a game-changer — turning informal talk into structured learning that truly drives classroom improvement.

Why PLCs Matter When the Staff Is Small

In large schools, teams often form by grade or subject. In smaller schools, the same structure must be re-imagined. A mathematics teacher might collaborate with an English or science teacher instead of another mathematician. That cross-disciplinary exchange can actually deepen learning because it invites fresh perspectives. Owen (2014) found that in small-school PLCs, diversity of expertise encourages teachers to ask better questions and design richer lessons.

Moreover, collaboration reduces the professional vulnerability that comes with working alone. Studies by Vescio, Ross, and Adams (2008) demonstrate that teachers who engage in structured dialogue about student work report higher morale and stronger instructional coherence. Hargreaves and Fullan (2012) argue that such shared responsibility builds "professional capital," allowing small staffs to punch above their weight. For the single teacher handling three grade levels, a PLC becomes a mirror and a support system — a place to test ideas, refine strategies, and feel part of something larger.

💡 Turning Constraints into Catalysts

Low enrolment can seem limiting, yet Harris and Jones (2017) remind us that smaller systems often innovate faster precisely because relationships are close and bureaucracy is thin. When a school of six or eight teachers commits to a PLC, everyone's voice matters. The mathematics teacher's insight might reshape how the English teacher teaches reasoning, or the art teacher's approach to critique might inspire more engaging feedback in science.

Hargreaves and O'Connor (2018) describe this as collaborative professionalism — the idea that teachers grow strongest when they learn together and act collectively. In small schools, that philosophy can be lived daily. A 30-minute weekly PLC meeting, focused on a real problem of practice, can do more to improve teaching than an entire day of external workshops.

Laying the Groundwork

Before implementing the structures of a PLC, leadership must prepare the ground carefully. Change will not flourish without shared understanding and trust.

🎯 Clarify the Purpose

As DuFour and Eaker (1998) emphasised, a PLC should not be seen as an "extra project" but as the core engine of teaching and learning. Staff should see it as a means to improve student outcomes, not as an accountability tool.

🌱 Start Small but Stay Focused

Select one question or challenge — perhaps reading comprehension or attendance consistency — and use that as the first inquiry cycle. Early, visible success builds momentum (Owen, 2014).

⏰ Protect Collaboration Time

Without scheduled, uninterrupted time, PLCs fade into wishful thinking. Even 30–40 minutes per week can establish rhythm and discipline (Hargreaves & O'Connor, 2018).

🤝 Agree on Norms

Psychological safety matters. Louis and Marks (1998) found that schools with explicit norms for communication, feedback, and confidentiality sustain richer professional dialogue.

🚀 A Call to Action

If you lead or teach in a low-enrolment school, the message is simple: you already have the ingredients for a thriving PLC. Your size is your strength. Close relationships, shared challenges, and flexible structures make collaboration easier to start and sustain. With the right focus and commitment, a small group of teachers can generate the same professional growth and student success seen in much larger institutions.

📖 Continue to Part 2 →

📚 References:

DuFour, R. (2004). What is a professional learning community? Educational Leadership, 61(8), 6-11.

Harris, A., & Jones, M. (2010). Professional learning communities and system improvement. Improving Schools, 13(2), 172-181.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258.

Louis, K. S., & Marks, H. M. (1998). Does professional community affect student outcomes? American Educational Research Journal, 35(4), 532-567.

◆ ◆ ◆